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SignyAnette Arctander naĂźt le 26 octobre 1895 Ă Bergen. Elle est la fille du maire et ministre, Sofus Anton Birger Arctander (1845â1924) et de Maren Sofie Aars (1849â1940). Elle a trois frĂšres et sĆurs : Ivar, HĂ„kon and Birger 1. Elle grandit Ă Kristiania (aujourd'hui Oslo) et commence ses Ă©tudes universitaires en 1915.
1Aujourdâhui, les inĂ©galitĂ©s sont au cĆur des prĂ©occupations politiques dans la plupart des pays. En France, le problĂšme des inĂ©galitĂ©s est Ă©voquĂ© dĂšs 1792 par Condorcet dans son Rapport sur lâInstruction Publique. MĂȘme si au cours du XIXĂšme siĂšcle les gouvernements successifs vont sâattacher Ă dĂ©velopper lâĂ©ducation primaire et lâĂ©ducation des filles Loi Guizot, 1833 ; Loi Falloux, 1850 ; Loi Duruy, 1867, il faudra toutefois attendre prĂšs dâun siĂšcle pour que le problĂšme de lâĂ©ducation pour tous soit rĂ©ellement pris en considĂ©ration avec les lois Ferry 1881-1882, lâĂ©cole devient gratuite, laĂŻque et obligatoire mais câest aussi la premiĂšre loi Ă ne pas distinguer les filles et les garçons, les enfants du peuple et les enfants de la bourgeoisie. LâĂ©ducation devient alors un moyen dâascension sociale notamment pour les filles et les enfants issus de milieu modeste ou de milieu rural. Le XXĂšme siĂšcle va voir se dĂ©velopper lâĂ©ducation secondaire RĂ©forme Berthoin, 1959 ; RĂ©forme Fouchet, 1963-1966 et la mixitĂ© qui sera effective Ă tous les niveaux du systĂšme Ă©ducatif français Ă partir de 1975 Loi Haby, 1975. Cependant, malgrĂ© une dĂ©mocratisation quantitative Prost, 1986 due Ă la massification de lâĂ©ducation LĂ©vy-Garboua, 1976, on observe une dĂ©mocratisation sĂ©grĂ©gative Merle, 2012, la rĂ©ussite scolaire et lâaccĂšs aux plus hauts niveaux du systĂšme Ă©ducatif demeurent fortement corrĂ©lĂ©s Ă lâorigine sociale Crahay, 2000. En effet, lâaugmentation de lâaccĂšs Ă lâĂ©ducation a dâabord bĂ©nĂ©ficiĂ© aux individus appartenant aux groupes sociaux les plus favorisĂ©s jusquâĂ atteindre un taux dâaccĂšs de 100 % ; les groupes les moins favorisĂ©s nâont pu en bĂ©nĂ©ficier que dans les cas oĂč lâexpansion sâest poursuivie Raftery et Hout, 1993. Ainsi, la baisse des inĂ©galitĂ©s dĂ©pend fortement du comportement des individus ayant le niveau social le plus Ă©levĂ© lorsquâils Ă©mettent leur choix dâĂ©tudes Lucas, 2001 ; Ball et al. 2002. Ce problĂšme a Ă©tĂ© mis en Ă©vidence par Bourdieu et Passeron dĂšs le milieu des annĂ©es 1960. Ils soulignent le fait que la part dâindividus issus des milieux les plus dĂ©favorisĂ©s reste relativement faible dans lâenseignement supĂ©rieur. Selon eux, ceci provient du systĂšme Ă©ducatif qui reproduit les inĂ©galitĂ©s sociales et maintient leur situation au sein de la hiĂ©rarchie sociale. On observe ainsi un effet cumulatif et durable des inĂ©galitĂ©s tout au long de la scolaritĂ© Duru-Bellat, 2003 ; Jaoul-Grammare, 2010, 2014. Ce cumul des inĂ©galitĂ©s est amplifiĂ© par le systĂšme dual â grandes Ă©coles et universitĂ©s â du systĂšme Ă©ducatif français. 2De telles inĂ©galitĂ©s, quâelles soient de genre, sociales, gĂ©ographiques ou culturelles, sont dĂšs lors combattues depuis les annĂ©es 1980 par des rĂ©formes Ă©ducatives mettant lâaccent sur la notion dâĂ©galitĂ© des chances. MalgrĂ© cette rĂ©fĂ©rence quasi-constante Ă la notion dâĂ©galitĂ© des chances, la tradition Ă©litiste française reste ancrĂ©e dans de nombreuses mesures mises en place par les gouvernements successifs. 3Partant de lĂ , lâobjectif de ce travail est dâanalyser les effets de ces diverses rĂ©formes sur lâĂ©volution des inĂ©galitĂ©s dâaccĂšs Ă lâenseignement supĂ©rieur. Nous faisons lâhypothĂšse que de par lâeffet cumulatif des inĂ©galitĂ©s tout au long du parcours scolaire, toute rĂ©forme intervenant durant le parcours dâun individu impactera lâensemble de son parcours et pas seulement le segment de parcours concernĂ© par la rĂ©forme. Ainsi, Ă lâaide dâune rĂ©gression logistique multinomiale appliquĂ©e aux bases de donnĂ©es du CĂ©req GĂ©nĂ©ration 1998 et 2013, nous comparons les rapports de chances entre ces deux dates en se focalisant sur quatre vecteurs dâinĂ©galitĂ©s le genre, lâorigine culturelle, lâorigine gĂ©ographique et lâorigine sociale. Plus le rapport de chance est proche de la valeur 1â, plus la situation est Ă©galitaire. Ainsi, les diverses rĂ©formes mises en Ćuvre ont-elles permis de gommer tout ou partie des inĂ©galitĂ©s et si oui, sur quel type dâinĂ©galitĂ©s ont-elles eu le plus dâeffet ? 4Nous tenterons dâapporter une rĂ©ponse Ă cette problĂ©matique en trois parties. Tout dâabord, nous dĂ©crirons les caractĂ©ristiques particuliĂšres du systĂšme dâenseignement supĂ©rieur et les rĂ©formes mises en place depuis la fin des annĂ©es 1970. Nous prĂ©senterons ensuite la base de donnĂ©es utilisĂ©e et la mĂ©thodologie mise en Ćuvre. La derniĂšre partie discutera les rĂ©sultats obtenus. Le systĂšme français dâenseignement supĂ©rieur et les diverses rĂ©formes mises en Ćuvre 5Le systĂšme dâenseignement supĂ©rieur français est cloisonnĂ© et hiĂ©rarchisĂ©. Cette organisation constitue la source de nombreuses inĂ©galitĂ©s que tentent dâattĂ©nuer voire dâĂ©liminer les mesures politiques. Un systĂšme dual et inĂ©gal 6Le systĂšme français dâenseignement supĂ©rieur est caractĂ©risĂ© par un systĂšme dual universitĂ©s et grandes Ă©coles Figure 1. Les universitĂ©s sont des institutions publiques scientifiques, professionnelles et culturelles qui offrent un bon niveau de connaissance dans toutes les disciplines. Les diplĂŽmes dĂ©livrĂ©s sont harmonisĂ©s avec lâensemble des pays europĂ©ens systĂšme LMD. Elles incluent Ă©galement des instituts internes et des Ă©coles qui dispensent une formation technique de court terme 2 ou 3 ans et oĂč la procĂ©dure de sĂ©lection est assez stricte. La dĂ©pense annuelle par Ă©tudiant Ă lâuniversitĂ© est infĂ©rieure Ă toutes les autres formations [10120 ⏠contre 15890 ⏠en CPGE MESR, 2019] ; toutefois, ce coĂ»t annuel est trĂšs variable selon les Ă©tablissements et a connu la plus forte augmentation depuis 1992 + % contre + % pour les CPGE. Figure 1 source ONISEP 7En France, on distingue deux types de grandes Ă©coles les Ă©coles dâingĂ©nieur dâune part et les ENS et trĂšs grandes Ă©coles ensuite. La plupart des Ă©coles dâingĂ©nieur offrent une formation sur cinq ans, incluant deux annĂ©es de classes prĂ©paratoires. On les distingue des Classes PrĂ©paratoires aux Grandes Ecoles âCPGE- traditionnelles, porte dâaccĂšs aux grandes Ă©coles car elles sont spĂ©cifiques Ă l'Ă©tablissement ou Ă un groupement d'Ă©tablissements. Ces CPGE recrutent au niveau bac % et sont intĂ©grĂ©es au sein des Ă©tablissements dâenseignement supĂ©rieur. ParallĂšlement, on trouve les CPGE traditionnelles, proposĂ©es dans les lycĂ©es et dont la sĂ©lection est liĂ©e au degrĂ© de prestige de lâĂ©tablissement. Elles sont rĂ©putĂ©es pour leurs examens dâentrĂ©e trĂšs sĂ©lectifs. Bien quâelles ne concernent que 3 % des Ă©tudiants, Tableau 1, on parle souvent de deux systĂšmes dâenseignement supĂ©rieur », divisĂ©s et ordonnĂ©s. Tableau 1. RĂ©partition des Ă©tudiants dans les formations de lâenseignement supĂ©rieur français en 2018 milliers ; France mĂ©tropolitaine + DOM - Source RERS 2019 Etablissement UniversitĂ©s dont DUT Dont Ecoles dâingĂ©nieurs Ecoles dâingĂ©nieurs hors univ BTS CPGE Ecoles de Commerce Autres Total Nb. 1615 120 31 133 263 85 187 395 2679 % 60. - 8Cette caractĂ©ristique du systĂšme Ă©ducatif français est la source de nombreuses inĂ©galitĂ©s que les politiques sâefforcent de combattre. En effet, en 2018, seulement 7 % des Ă©tudiants en CPGE avaient un pĂšre ouvrier contre 50 % dont le pĂšre Ă©tait cadre RERS, 2018. Si lâon sâintĂ©resse Ă la nationalitĂ© des Ă©tudiants, seulement 4 % Ă©taient dâorigine Ă©trangĂšre RERS 2018 et moins de 43 % Ă©taient des filles 30 % en filiĂšre scientifique. 9Ces inĂ©galitĂ©s sâĂ©chelonnent tout au long de la scolaritĂ©. En effet, le point de dĂ©part des inĂ©galitĂ©s observĂ©es dans le supĂ©rieur se situe dans lâĂ©ducation secondaire MEN, 2012. Ce phĂ©nomĂšne a Ă©tĂ© mis en lumiĂšre par Bourdieu et Passeron dĂšs 1964. Selon eux, les inĂ©galitĂ©s Ă©ducatives rĂ©sultent du fonctionnement mĂȘme de lâĂ©cole lâĂ©cole apparaĂźt comme un instrument de reproduction sociale qui reproduit les inĂ©galitĂ©s sociales. Elle ne favorise pas lâĂ©galitĂ© des chances mais renforce les inĂ©galitĂ©s. Depuis prĂšs des quarante ans, la lutte contre ces inĂ©galitĂ©s est au cĆur de la plupart des rĂ©formes Ă©ducatives. La lutte contre les inĂ©galitĂ©s dans le systĂšme Ă©ducatif français 10Les inĂ©galitĂ©s nâapparaissent pas Ă lâentrĂ©e dans lâenseignement supĂ©rieur. Elles sont le fruit dâun processus qui sâĂ©tale tout au long de la scolaritĂ©, du primaire au supĂ©rieur. Aussi, nous prĂ©senterons ici les diverses rĂ©formes qui ont façonnĂ© le paysage Ă©ducatif français, du primaire au supĂ©rieur, depuis plusieurs dĂ©cennies, avec toutes un objectif commun la baisse des inĂ©galitĂ©s. En effet, on peut aisĂ©ment supposer que les rĂ©formes Ă©ducatives des annĂ©es 1980 aux annĂ©es 2010, ont eu un impact sur la scolaritĂ© des individus ayant quittĂ© le systĂšme Ă©ducatif en 1998 Base de donnĂ©es GĂ©nĂ©ration 1998 et 2013 Base de donnĂ©es GĂ©nĂ©ration 2013. 11DĂšs 1975, le principal objectif des rĂ©formes politiques est dâoffrir Ă tous les individus les mĂȘmes chances dâĂ©tudier. Afin dâoffrir Ă tous la mĂȘme formation secondaire et de limiter les choix dâorientation prĂ©coces, RenĂ© Haby propose de repousser les choix dâorientation aprĂšs quatre annĂ©es dans lâenseignement secondaire au lieu de deux. Cette notion de collĂšge unique » sâinscrit dans un processus dâunification et de dĂ©mocratisation du systĂšme Ă©ducatif. Cependant cette loi nâest pas parvenue Ă crĂ©er un parcours unique en raison des choix dâĂ©tudes variĂ©s Ă lâentrĂ©e en 4Ăšme qui agissait comme une sorte de filtre. Le CollĂšge Unique a suscitĂ© un mĂ©contentement gĂ©nĂ©ral et de nouvelles propositions Ă©taient attendues pour favoriser la dĂ©mocratisation et lutter contre l'Ă©chec scolaire. 12Au dĂ©but des annĂ©es 1980, la loi Savary 1981 propose de crĂ©er des Zones dâEducation Prioritaire ZEP afin de lutter contre les inĂ©galitĂ©s sociales et gĂ©ographiques. Les Ă©tablissements scolaires situĂ©s dans ces zonĂ©es reçoivent des moyens supplĂ©mentaires pour aider Ă lutter contre lâĂ©chec scolaire dĂ» aux inĂ©galitĂ©s sociales. Lâobjectif Ă©tait de corriger les inĂ©galitĂ©s par le renforcement sĂ©lectif de lâaction Ă©ducative dans les zones et dans les milieux sociaux oĂč le taux dâĂ©chec scolaire est le plus Ă©levĂ© » Circulaire n° 81-238 ; 01/07/1981. De 1990 Ă 2014, de nombreuses relances successives vont agir sur lâĂ©ducation prioritaire. La premiĂšre relance 1990 consolide la politique Ă©ducative des ZEP et met lâaccent sur la rĂ©ussite sociale. LâĂ©ducation prioritaire est rattachĂ©e aux Affaires de la ville Le principal objectif de cette politique est dâobtenir une amĂ©lioration significative des rĂ©sultats scolaires des Ă©lĂšves, notamment des plus dĂ©favorisĂ©s » Circulaire n° ; 01/02/1990. La seconde relance 1997 crĂ©e les RĂ©seaux dâEducation Prioritaire REP qui deviendront en 2006 les RĂ©seaux Ambition RĂ©ussite RAR ou RĂ©seaux de RĂ©ussite Scolaire RRS. Ils seront finalement remplacĂ©s en 2010-2011, par les ĂCLAIR Ăcoles CollĂšges LycĂ©es pour lâAmbition, lâInnovation et la RĂ©ussite en axant leur action sur lâinnovation et en tenant compte des difficultĂ©s liĂ©es au climat scolaire comme la violence. Ces derniers disparaissent en 2014 au profit des RĂ©seaux dâEducation Prioritaire RenforcĂ©s REP+. 13ParallĂšlement Ă lâĂ©ducation prioritaire, le systĂšme Ă©ducatif dans son ensemble a connu des changements au grĂ© des divers gouvernements et des Ministres de lâĂducation Nationale sans rĂ©elle transformation profonde Thomas, 2014 ; MEN, 2015 si ce nâest une trace de leur passage Rue de Grenelle ». 14En 1989, la Loi Jospin modifie profondĂ©ment le systĂšme Ă©ducatif français. Son objectif Ă©tait de lutter contre lâexclusion scolaire et de permettre Ă chacun dâaccĂ©der Ă des Ă©tudes supĂ©rieures. L'Ă©ducation est la premiĂšre prioritĂ© nationale. Le service public de l'Ă©ducation est conçu et organisĂ© en fonction des Ă©lĂšves et des Ă©tudiants. Il contribue Ă l'Ă©galitĂ© des chances. [...] » Article 1, Loi Jospin 10/7/1989. Cette loi prĂ©voyait notamment de mener, au cours des dix prochaines annĂ©es, lâensemble dâune classe dâĂąge au niveau CAP ou BEP et 80 % dâune classe dâĂąge au niveau Bac. Lâobjectif Ă©tait Ă©galement de lutter contre les inĂ©galitĂ©s gĂ©ographiques et lâexclusion sociale. 15MalgrĂ© tous ces efforts, lâenseignement secondaire nâest pas devenu unique » et est restĂ© aussi injuste quâauparavant impliquant une nouvelle rĂ©forme en 1993 dont lâobjectif Ă©tait de diversifier les parcours scolaires notamment pour les Ă©lĂšves en difficultĂ© RĂ©forme Bayrou. Lâenseignement secondaire sera Ă nouveau modifiĂ© en 1999 afin de limiter les choix dâorientation prĂ©coces Loi Royal 1999 et en 2001, afin de lutter contre l'Ă©chec scolaire en favorisant la diversitĂ© culturelle des Ă©lĂšves Loi Lang 2001. 16En 1998, C. AllĂšgre propose une rĂ©forme du lycĂ©e axĂ©e sur lâĂ©galitĂ© dans la diversitĂ© ». MĂȘme si les enseignants lâaccusent de crĂ©er une Ă©cole Ă deux vitesses au dĂ©triment des plus dĂ©favorisĂ©s, la rĂ©forme entrera en vigueur en 2002. SimultanĂ©ment et dans lâoptique de construire un systĂšme commun dâenseignement supĂ©rieur au niveau EuropĂ©en en accord avec le processus de Bologne et le systĂšme LMD, C. AllĂšgre propose de sâaligner sur le systĂšme europĂ©en. Un des objectifs de la rĂ©forme LMD 2002-2006 est de lutter contre tout type dâinĂ©galitĂ©s Le service public de l'enseignement supĂ©rieur contribue Ă la rĂ©ussite de toutes les Ă©tudiantes et de tous les Ă©tudiants ; A la lutte contre les discriminations, Ă la rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s sociales ou culturelles et Ă la rĂ©alisation de l'Ă©galitĂ© entre les hommes et les femmes en assurant Ă toutes celles et Ă tous ceux qui en ont la volontĂ© et la capacitĂ© l'accĂšs aux formes les plus Ă©levĂ©es de la culture et de la recherche. [âŠ] ; A cette fin, il veille Ă favoriser l'inclusion des individus, sans distinction d'origine, de milieu social et de condition de santĂ© » Code de lâĂ©ducation, 2013 - Articles modifiĂ©s de 2000 et 2006. 17En 2005, la loi pour Lâavenir de lâĂ©cole » Loi Fillon, 2005 a pour objectif dâaccroĂźtre le niveau dâĂ©ducation des jeunes français autour de quatre objectifs la rĂ©ussite de tous les jeunes français, lâamĂ©lioration de lâenseignement des langues, la garantie de lâĂ©galitĂ© des chances et lâintĂ©gration des jeunes au marchĂ© du travail. Pour assurer lâĂ©galitĂ© des chances, les Ă©coles vont garantir lâacquisition dâun socle commun de connaissances » et comme la loi Jospin en son temps, le systĂšme Ă©ducatif se donne plusieurs objectifs chiffrĂ©s. Par exemple, il est prĂ©vu quâĂ lâissue de la scolaritĂ© obligatoire, 100 % des Ă©lĂšves doivent possĂ©der un diplĂŽme reconnu ; 80 % dâune classe dâĂąge doit ĂȘtre titulaire du baccalaurĂ©at et 50 % dâune classe dâĂąge doit ĂȘtre diplĂŽmĂ©e du supĂ©rieur. LâannĂ©e suivante, la loi pour lâĂ©galitĂ© des chances » Loi Borloo, 2006 met en place diverses mesures en faveur de lâemploi et de lâĂ©ducation en prĂ©voyant notamment une validation des acquis de lâexpĂ©rience VAE afin de favoriser lâinsertion professionnelle des Ă©tudiants. Un des objectifs de la loi sur lâassouplissement de la carte scolaire 2007 est de favoriser lâĂ©galitĂ© des chances et dâamĂ©liorer sensiblement la diversitĂ© sociale ». En effet, jusquâĂ cette date, les Ă©lĂšves intĂ©graient un Ă©tablissement secondaire en fonction de leur lieu de rĂ©sidence. Ce systĂšme Ă©tait critiquĂ© en raison de son manque de libertĂ© pour les familles Ă choisir leur Ă©tablissement mais Ă©galement parce quâil Ă©tait responsable de lâaugmentation de la sĂ©grĂ©gation scolaire. 1 Avec le programme Conventions Ăducation Prioritaire » CEP, Sciences Po a proposĂ© en 2001, un ... 2 Cette formation en trois ans se substitue Ă la formation en quatre ans dans pratiquement toutes ... 18Une autre critique, dĂ©crite par Bourdieu 1989 sous le terme reproduction dâune noblesse dâEtat » concerne plus particuliĂšrement les Grandes Ăcoles. On leur reproche leur cloisonnement ethnique et social de mĂȘme que le rĂ©trĂ©cissement social de leur base de recrutement Van Zanten, 2010. Afin de rĂ©pondre Ă ces critiques, diverses initiatives isolĂ©es en faveur de lâouverture sociale des Grandes Ă©coles ont vu le jour au dĂ©but des annĂ©es 2000 Dispositif CEP de Sc. Po, 20011 ; Programme PQPM de lâESSEC, 2002 mais il a fallu attendre 2005 pour avoir une initiative politique avec La Charte pour lâĂ©galitĂ© des chances dans lâaccĂšs aux formations dâexcellence dont le but Ă©tait dâaccorder divers avantages Ă des jeunes issus de milieu dĂ©favorisĂ© afin de leur faciliter lâaccĂšs aux filiĂšres dâexcellence. Fin 2008, la Charte des CordĂ©es de la rĂ©ussite » a Ă©tĂ© mise en place au sein du dispositif Dynamique Espoir Banlieues » afin de promouvoir lâĂ©galitĂ© des chances et lâĂ©galitĂ© de rĂ©ussite au moment de lâentrĂ©e dans lâenseignement supĂ©rieur. Pour cela, elle a créé un partenariat entre les Grandes Ecoles et les lycĂ©es issus des zones dĂ©favorisĂ©es. Lâobjectif Ă©tait dâaccroĂźtre lâĂ©quitĂ© sociale en permettant aux Ă©lĂšves issus de ces quartiers et ayant la motivation et les capacitĂ©s suffisantes dâintĂ©grer ces filiĂšres de formation. LâannĂ©e suivante sont mises en place deux rĂ©formes la rĂ©forme Chatel du lycĂ©e dans le but de rĂ©duire les inĂ©galitĂ©s en passant dâune orientation subie Ă une orientation choisie et rĂ©versible et la rĂ©forme relative au baccalaurĂ©at professionnel en trois ans2. Si la poursuite dâĂ©tudes acadĂ©miques nâest pas le choix majoritaire des bacheliers professionnels, cette rĂ©forme a modifiĂ© le rapport de ces jeunes et de leurs familles aux Ă©tudes supĂ©rieures, une majoritĂ© dâentre eux aspirant ainsi Ă une formation supĂ©rieure, gĂ©nĂ©ralement dans les formations technologiques courtes Bernard et Troger, 2015 ; Bernard, Masy et Troger, 2016. 3 Cette loi, concentrĂ©e sur le premier degrĂ©, vise Ă crĂ©er les conditions de lâĂ©lĂ©vation du niveau ... 4 Cette loi, intitulĂ©e Mieux apprendre pour mieux rĂ©ussir » redĂ©finit les compĂ©tences du socle c ... 19Bien quâelles nâaient pas eu dâimpact sur les parcours des individus considĂ©rĂ©s dans notre analyse, dâautres rĂ©formes ont eu lieu de 2013 Ă 2018 la loi de refondation de lâĂ©cole et la rĂ©forme des rythmes scolaires Loi Peillon, 20133, la rĂ©forme du collĂšge Loi Vallaud Belkacem, 20164 et la rĂ©forme pour lâĂ©cole de la confiance Loi Blanquer, 2018. Avec pour objectif de porter chacun au plus haut de son talent et de son mĂ©rite », cette derniĂšre renoue avec la tradition Ă©litiste française, qui repose thĂ©oriquement sur la mĂ©ritocratie scolaire. 20MalgrĂ© lâensemble de ces rĂ©formes, la notion dâĂ©ducation prioritaire nâa pas Ă©tĂ© rĂ©examinĂ©e depuis sa crĂ©ation par A. Savary, [âŠ] les dispositifs successifs sont venus sâempiler, perdant peu Ă peu en efficacitĂ© » MEN, 2015. En rĂ©alitĂ©, les rĂ©formes profondes demeurent absentes tandis que lâon observe une succession de petites modifications de court terme sans rĂ©el effet Thomas, 2014. 21Dans ce travail, lâobjectif est dâanalyser lâimpact des diverses rĂ©formes sur lâaccĂšs Ă lâenseignement supĂ©rieur et notamment lâaccĂšs aux filiĂšres prestigieuses. En effet, de par leur cumul tout au long du parcours scolaire, les inĂ©galitĂ©s scolaires influencent et façonnent lâorientation des individus Ă lâentrĂ©e dans lâenseignement supĂ©rieur Duru-Bellat, 2003, Jaoul-Grammare, 2010, si bien que toute rĂ©forme contre les inĂ©galitĂ©s intervenant Ă un moment prĂ©cis du parcours scolaire peut avoir des rĂ©percussions sur lâensemble du parcours et Ă terme, sur lâorientation post-bac. Ici, il sâagit de voir si les rĂ©formes mises en Ćuvre ont permis une rĂ©duction des inĂ©galitĂ©s et le cas Ă©chĂ©ant, sur quel type dâinĂ©galitĂ© elles ont principalement agi. Afin de rĂ©pondre Ă cette problĂ©matique, nous avons recours aux donnĂ©es des enquĂȘtes GĂ©nĂ©ration 1998 et 2013 du CĂ©req. Nous comparons plus particuliĂšrement lâĂ©volution des rapports de chances entre ces deux dates plus un rapport est proche de 1 », plus la situation est Ă©galitaire. DonnĂ©es et mĂ©thodologie 5 Centre d'Ă©tudes et de recherches sur les qualifications ; 22Les donnĂ©es utilisĂ©es proviennent des enquĂȘtes GĂ©nĂ©ration 1998 et 2013 du CĂ©req5. Il sâagit dâenquĂȘtes longitudinales menĂ©es tous les 6 ans et qui interrogent sur les premiĂšres annĂ©es de vie active des jeunes ayant quittĂ© le systĂšme Ă©ducatif, ici respectivement en 1998 et en 2013. Ces enquĂȘtes renseignent sur les parcours scolaires et lâinsertion professionnelle. Pour 1998, 55000 individus ont Ă©tĂ© interrogĂ©s et 20000 pour 2013. Parmi eux, nous avons retenu les individus ayant au moins le niveau bac+1, soit des Ă©chantillons respectifs de 21752 et 10475 individus. Mesures des inĂ©galitĂ©s 23Nous avons sĂ©lectionnĂ©, pour chaque individu, les variables liĂ©es Ă sa scolaritĂ© mais Ă©galement des caractĂ©ristiques individuelles Tableau 2. 24Lâorientation choisie Ă lâentrĂ©e dans le supĂ©rieur contient 5 modalitĂ©s UniversitĂ©, BTS, DUT, CPGE, Formation Sanitaire et Sociale FSS et Etudes de santĂ©. Nous nâavons pas retenu les Ă©coles de commerce et dâingĂ©nieur recrutant au niveau bac prĂ©pas intĂ©grĂ©es car elles reprĂ©sentaient moins de 1 % de notre Ă©chantillon. Nous considĂ©rons ici comme filiĂšres prestigieuses, les filiĂšres les plus sĂ©lectives de lâenseignement supĂ©rieur français, comme les CPGE qui permettent lâaccĂšs au systĂšme Ă©litiste. Nous nous intĂ©ressons Ă©galement aux formations sĂ©lectives courtes comme les IUT. 25Quatre vecteurs dâinĂ©galitĂ© sont pris en compte le genre, lâorigine sociale, lâorigine culturelle et lâorigine gĂ©ographique. 26Lâorigine sociale est Ă©valuĂ©e par la profession des parents selon deux modalitĂ©s Au moins un des deux parents est cadre ; Les deux ne sont pas cadres. 27Lâorigine culturelle est mesurĂ©e par le lieu de naissance des parents selon deux modalitĂ©s Les deux sont nĂ©s en France ; Au moins un des deux nâest pas nĂ© en France. 28Lâorigine gĂ©ographique est Ă©valuĂ©e par le type de zone de rĂ©sidence au moment de lâentrĂ©e dans lâenseignement supĂ©rieur centre-ville ; zone pĂ©riurbaine ; ville isolĂ©e et zone rurale. 6 Bien que diffĂ©rents tant sur le contenu de la formation que sur les dĂ©bouchĂ©s professionnels, no ... 29Enfin, nous prenons Ă©galement en compte des variables dĂ©crivant le parcours scolaire comme le type de baccalaurĂ©at obtenu L, ES, S, autres6. Pour 1998, nous avons Ă©galement retenu lâĂ©tat de la scolaritĂ© au bac en avance, Ă lâheure, en retard. Cette variable Ă©tant indisponible pour 2013, nous avons pris en compte pour cette annĂ©e-lĂ , la mention obtenue au bac Passable, AB, B, TB qui elle, Ă©tait indisponible pour la base GĂ©nĂ©ration 98. Tableau 2. Variables et modalitĂ©s Variable ModalitĂ©s Orientation post bac UniversitĂ© / IUT / BTS / CPGE / FSS / PCEM Genre Homme/femme Origine gĂ©ographique lieu de rĂ©sidence lâannĂ©e du bac Centre-ville / Zone pĂ©riurbaine / Ville isolĂ©e et zone rurale Origine sociale PCS des parents Au moins 1 des 2 est cadre / Les 2 sont Non cadre Origine culturelle lieu de naissance des parents Les 2 nĂ©s en France / Au moins 1 des 2 est nĂ© Ă lâĂ©tranger BaccalaurĂ©at ES / L / S / autres ScolaritĂ© au bac 1998 Normal / Avance / Retard Mention au bac 2013 Passable / AB / B / TB MĂ©thodologie 30Le problĂšme des inĂ©galitĂ©s est dâautant plus difficile Ă Ă©valuer que selon les mĂ©thodes dâestimation et les populations sur lesquelles sont faites les mesures, les rĂ©sultats renvoient parfois Ă des conclusions diffĂ©rentes Selz et Vallet, 2006 quand les rapports de chance sont calculĂ©s sur lâensemble de la population, les inĂ©galitĂ©s dâaccĂšs aux diplĂŽmes selon lâorigine sociale semblent avoir diminuĂ© ; si lâon rĂ©duit lâĂ©chantillon Ă un niveau de diplĂŽme particulier, les inĂ©galitĂ©s restent stables Blossfeld et Shavit, 1993. 31Afin de mesurer lâimpact des divers vecteurs dâinĂ©galitĂ©s sur lâaccĂšs Ă lâenseignement supĂ©rieur et plus particuliĂšrement lâaccĂšs aux filiĂšres prestigieuses, nous estimons pour chaque annĂ©e, 1998 et 2013, une rĂ©gression logistique multinomiale. Il sâagit de la gĂ©nĂ©ralisation de la rĂ©gression binaire Ă une variable Y pouvant prendre k valeurs. Lâobjectif est dâĂ©tudier les effets de diverses variables X sur le choix de Y. Lâestimation du modĂšle dĂ©pend dâune situation de rĂ©fĂ©rence pour Y, Y =0. 32Plus prĂ©cisĂ©ment, il sâagit dâestimer les effets des diverses variables relatives aux inĂ©galitĂ©s et Ă la scolaritĂ©, sur la probabilitĂ© dâaccĂ©der Ă une formation plutĂŽt quâĂ lâuniversitĂ©, choisie comme situation de rĂ©fĂ©rence. Les effets se mesurent en termes de rapport de chances ». Les coefficients estimĂ©s sâinterprĂ©teront alors de la maniĂšre suivante pour lâannĂ©e Z, la probabilitĂ© que les garçons intĂšgrent telle formation plutĂŽt que lâuniversitĂ© Ă©tait x fois plus grand ou plus petite que pour les fillesâ. Ainsi, la comparaison des rapports de chance pour les deux annĂ©es permettra de se prononcer sur lâĂ©volution de lâimpact des diverses inĂ©galitĂ©s sur lâaccĂšs aux filiĂšres de lâenseignement supĂ©rieur. Le modĂšle sâĂ©crit Cela revient Ă choisir Y=0 comme rĂ©fĂ©rence et dâestimer k-1 rĂ©gressions binaires. Comme le modĂšle devient 33Ici, nous estimons les effets des variables personnelles Xj genre, origine sociale, origine culturelle, origine gĂ©ographique, scolaritĂ©, type de bac, mention sur les choix dâorientation post bac relativement Ă une orientation de rĂ©fĂ©rence, lâuniversitĂ©. Les coefficients sâinterprĂštent comme des Ă©carts Ă des rĂ©fĂ©rentiels ici garçon, centre-ville, France, non-cadre, autre bac, mention passable, redoublement. 34Dans un premier temps, les statistiques descriptives des deux Ă©chantillons vont donner des indications sur lâĂ©volution des diverses caractĂ©ristiques. Ensuite, lâestimation des modĂšles permettra dâapprofondir lâanalyse quant Ă lâĂ©volution des chances dâaccĂšs aux filiĂšres du supĂ©rieur. Statistiques descriptives 35La distribution au sein des deux Ă©chantillons connait quelques Ă©volutions entre 1998 et 2013 Tableau 3. Si la rĂ©partition des individus est restĂ©e relativement stable au sein des filiĂšres courtes et des grandes Ă©coles, leur part a baissĂ© dans les formations sanitaires et sociales et Ă lâuniversitĂ© mais a augmentĂ© dans les formations de santĂ© et en BTS. Lâaccroissement dans les filiĂšres mĂ©dicales peut sâexpliquer par le relĂąchement du numerus clausus entre 1998 et 2013 il est passĂ© de 3700 Ă 7400. Tableau 3. Statistiques descriptives 1998 2013 Orientation BTS 31,5 CPGE 9,9 FSS 2,3 IUT 12,1 PCEM 6,5 UniversitĂ© 37,7 Genre Femme 54,3 Homme 45,7 Origine gĂ©ographique Banlieue Zone rurale et ville isolĂ©e Centre-ville Origine culturelle Etranger France Origine sociale Cadre au moins 1 des 2 parents Non cadre BaccalaurĂ©at ES L S Autres ScolaritĂ© au bac Normal - Avance - Retard - Mention au bac Passable - AB - B - TB - 36Si lâon regarde les vecteurs dâinĂ©galitĂ© Tableau 4, quelques Ă©volutions apparaissent notamment pour les inĂ©galitĂ©s gĂ©ographiques et sociales. Pour les premiĂšres, il semblerait quâune lĂ©gĂšre amĂ©lioration se soit amorcĂ©e avec une rĂ©partition plus Ă©quilibrĂ©e notamment pour les CPGE ; peut-ĂȘtre un rĂ©sultat des mesures en faveur de lâouverture sociale des grandes Ă©coles et lâimplantation des CPGE dans les Ă©tablissements des villes moyennes Duterq et al. 2019. En effet, lâorigine gĂ©ographique des Ă©tudiants dans ces formations semble plus diversifiĂ©e. En revanche, les inĂ©galitĂ©s sociales semblent sâĂȘtre accrues notamment dans les filiĂšres de santĂ© et dans les IUT. La part des femmes en CPGE a Ă©galement augmentĂ© ce qui peut ĂȘtre vu comme une baisse des inĂ©galitĂ©s ; il faut toutefois ĂȘtre prudent avec ce rĂ©sultat, dâune part parce que les CPGE regroupent des formations Ă la fois littĂ©raires et scientifiques, et celles de nature scientifique nâaccueillent gĂ©nĂ©ralement que peu de filles ; dâautre part, parce que malgrĂ© une lĂ©gĂšre baisse des inĂ©galitĂ©s de genre entre 1998 et 2010, lâaccĂšs aux formations prestigieuses de lâenseignement supĂ©rieur français demeurait trĂšs favorable aux garçons Jaoul-Grammare, 2018. 37Quel que soit le vecteur dâinĂ©galitĂ© considĂ©rĂ©, les intuitions donnĂ©es par les statistiques descriptives ne sauraient constituer une conclusion dĂ©finitive quant Ă lâĂ©volution des chances dâaccĂšs aux formations du supĂ©rieur. Ces chiffres doivent ĂȘtre approfondis par lâestimation des rapports de chance et lâanalyse de leur Ă©volution entre 1998 et 2013. Tableau 4. RĂ©partition des individus selon lâorientation et la source dâinĂ©galitĂ©s 1998 BTS CPGE FSS IUT PCEM UniversitĂ© Total Femme 45,5 48,5 89,3 36,3 62,8 62,4 54,4 Homme 54,5 51,5 10,7 63,7 37,2 37,6 45,6 Banlieue 24,8 16,0 23,8 21,3 29,6 18,3 20,8 Rural 19,3 13,0 23,8 18,0 13,1 16,0 17,0 Centre-ville 55,9 71,0 52,4 60,6 57,3 65,7 62,1 Etranger 14,9 13,5 8,2 12,3 11,4 15,2 14,2 France 85,1 86,5 91,8 87,7 88,6 84,8 85,8 Cadre 24,0 62,9 28,5 34,2 42,2 38,1 35,8 Non cadre 76,0 37,1 71,5 65,8 57,8 61,9 64,2 2013 BTS CPGE HST IUT PCEM UniversitĂ© Total Femme 43,2 55,3 89,4 40,5 67,7 62,7 54,2 Homme 56,8 44,7 10,6 59,5 32,3 37,3 45,8 Banlieue 38,5 42,4 36,5 42,4 41,4 38,2 39,4 Rural 32,9 25,8 32,3 28,3 23,6 26,6 28,7 Centre-ville 28,6 31,8 31,2 29,3 35,0 35,2 32,0 Etranger 21,7 23,8 13,5 19,0 26,2 25,0 22,9 France 78,3 76,2 86,5 81,0 73,8 75,0 77,1 Cadre 24,7 62,4 29,7 41,3 51,2 38,0 37,3 Non cadre 75,3 37,6 70,3 58,7 48,8 62,0 62,7 Estimations 38Les estimations mettent en Ă©vidence une augmentation des inĂ©galitĂ©s de genre pour les formations prestigieuses le rapport de chance passe de Ă Dans les autres formations, elles demeurent relativement stables favorables aux hommes dans les filiĂšres courtes âDUT et BTS- et favorables aux femmes dans les filiĂšres santĂ© et les formations sanitaires et sociales. 39Les inĂ©galitĂ©s sociales connaissent un lĂ©ger inflĂ©chissement dans les CPGE le RC passe de Ă mais demeurent trĂšs favorables aux individus dont au moins lâun des parents est cadre, relativisant le phĂ©nomĂšne dâouverture sociale amorcĂ© dans les annĂ©es 2000. Elles augmentent en santĂ© et en DUT favorables aux individus issus de milieux modestes en 1998, elles sont favorables aux individus issus de milieux aisĂ©s en 2013. En BTS et dans les FSS, elles restent favorables aux individus issus de milieu populaire. Cette stagnation voire augmentation des inĂ©galitĂ©s sociales au sein des filiĂšres courtes relativise lâouverture et la dĂ©mocratisation de ces formations aux bacheliers professionnels 40De maniĂšre gĂ©nĂ©rale, les inĂ©galitĂ©s culturelles se sont accrues exceptĂ© pour les CPGE avec un rapport de chances qui sâinverse et devient favorables aux individus dont les parents ne sont pas nĂ©s en France. On peut y voir ici un rĂ©sultat des politiques menĂ©es en faveur des Ă©tablissements issus des zones dĂ©favorisĂ©es. 41Enfin, les inĂ©galitĂ©s gĂ©ographiques demeurent stables pour les filiĂšres courtes, favorables aux zones pĂ©riurbaines et aux zones rurales RC = Pour les CPGE, on observe un lĂ©ger rééquilibrage avec un rapport de chances lĂ©gĂšrement infĂ©rieur Ă 1 et qui devient supĂ©rieur Ă 1 en faveur des zones pĂ©riurbaines et des zones rurales confirmant lâintuition prĂ©cĂ©dente des effets de lâouverture sociale des CPGE Duterq et al. 2019. Tableau 5. RĂ©gressions logistiques multinomiales pour 1998 et 2013 1998 Odds ratio Signif. 2013 Odds ratio Signif. BTS Constante *** Constante *** Genre Fille 0,618 *** Genre Fille 0,648 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,916 *** Origine cult. EtrangĂšre 0,633 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,762 *** Origine sociale cadre 0,759 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,463 *** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,275 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,428 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,498 *** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES 0,078 *** Type bac-ES 0,072 *** Type bac-L 0,048 *** Type bac-L 0,022 *** Type bac-S 0,057 *** Type bac-S 0,081 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure 0,881 *** Mention AB 1,226 *** ScolaritĂ© en avance 0,567 *** Mention B 1,171 *** ScolaritĂ© redoublement Mention TB 0,642 *** Mention passable CPGE Constante *** Constante NS Genre Fille 0,773 *** Genre Fille 0,659 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,972 NS Origine cult. EtrangĂšre 1,239 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 2,200 *** Origine sociale cadre 1,886 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 0,956 ** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,201 *** Origine gĂ©og. zone rurale 0,912 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,096 *** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES 0,449 *** Type bac-ES 0,856 *** Type bac-L 0,477 *** Type bac-L 1,089 ** Type bac-S 2,512 *** Type bac-S 3,750 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure Mention AB NS ScolaritĂ© en avance Mention B NS ScolaritĂ© redoublement Mention TB NS Mention passable FSS Constante *** Constante *** Genre Fille 7,037 *** Genre Fille 6,765 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,540 *** Origine cult. EtrangĂšre 0,387 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,796 *** Origine sociale cadre 0,851 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,408 *** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,155 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,683 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,285 *** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES 0,269 *** Type bac-ES 0,171 *** Type bac-L 0,144 *** Type bac-L 0,047 *** Type bac-S 0,782 *** Type bac-S 0,345 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure 0,734 *** Mention AB 1,169 *** ScolaritĂ© en avance 0,733 *** Mention B 2,074 *** ScolaritĂ© redoublement Mention TB 0,175 *** Mention passable IUT Constante *** Constante *** Genre Fille 0,461 *** Genre Fille 0,499 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,821 *** Origine cult. EtrangĂšre 0,731 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,877 *** Origine sociale cadre 1,081 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,234 *** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,319 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,267 *** Origine gĂ©og. zone rurale 1,283 *** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES 0,435 *** Type bac-ES 0,535 *** Type bac-L 0,083 *** Type bac-L 0,075 *** Type bac-S 0,640 *** Type bac-S 0,879 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure 0,939 *** Mention AB 1,878 *** ScolaritĂ© en avance 0,827 *** Mention B 1,610 *** ScolaritĂ© redoublement Mention TB 1,340 *** Mention passable PCEM Constante NS Constante *** Genre Fille 1,703 *** Genre Fille 1,702 *** Garçon Garçon Origine cult. EtrangĂšre 0,931 ** Origine cult. EtrangĂšre 1,273 *** Origine cult. France Origine cult. France Origine sociale cadre 0,933 ** Origine sociale cadre 1,340 *** Origine sociale non cadre Origine sociale non cadre Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 1,822 *** Origine gĂ©og. zone pĂ©riurbaine 0,997 NS Origine gĂ©og. zone rurale 0,943 * Origine gĂ©og. zone rurale 0,938 ** Origine gĂ©og. centre-ville Origine gĂ©og. centre-ville Type bac-ES NS Type bac-ES 0,203 *** Type bac-L NS Type bac-L 0,124 *** Type bac-S NS Type bac-S 10,448 *** Type bac-autres Type bac-autres ScolaritĂ© Ă lâheure 2,120 *** Mention AB 1,250 *** ScolaritĂ© en avance 3,627 *** Mention B 2,103 *** ScolaritĂ© redoublement Mention TB 2,476 *** Mention passable SignificativitĂ© * p < ; ** p< ; *** p< ; NS = non-significatif Lecture â en 2013, une fille avait environ 2 fois plus de chance quâun garçon de faire des Ă©tudes de mĂ©decine plutĂŽt que dâaller Ă lâuniversitĂ©. Conclusion 42Lâobjectif de ce travail Ă©tait dâanalyser lâimpact des rĂ©formes menĂ©es depuis une trentaine dâannĂ©es au sein du systĂšme Ă©ducatif français, sur lâaccĂšs aux formations du supĂ©rieur et plus particuliĂšrement sur lâaccĂšs aux filiĂšres prestigieuses. Notre hypothĂšse est en effet que les rĂ©formes agissent sur les inĂ©galitĂ©s tout au long du parcours scolaire â du primaire au supĂ©rieur â et quâelles peuvent avoir un effet sur lâaccĂšs aux filiĂšres post-bac. 43Pour cela, nous avons comparĂ© lâĂ©volution entre 1998 et 2013, des probabilitĂ©s dâaccĂšs aux diverses filiĂšres du supĂ©rieur en fonction de diffĂ©rents vecteurs dâinĂ©galitĂ©s. 44Nos rĂ©sultats montrent que malgrĂ© la rĂ©duction de certaines inĂ©galitĂ©s, lâaccĂšs aux diverses orientations de lâenseignement supĂ©rieur et notamment lâaccĂšs aux formations prestigieuses, demeure trĂšs marquĂ© par les inĂ©galitĂ©s, notamment de genre et sociales. 45Les inĂ©galitĂ©s de genre nâont pas Ă©voluĂ© pour la plupart des filiĂšres du supĂ©rieur -restant favorables aux garçons- et se sont mĂȘme accrues pour l'accĂšs aux CPGE. Si les filiĂšres sĂ©lectives montrent une baisse des inĂ©galitĂ©s culturelles avec un accĂšs plus ouvert que lâUniversitĂ© aux enfants dont les parents sont nĂ©s Ă lâĂ©tranger, elles affichent une hausse des inĂ©galitĂ©s sociales avec un accĂšs plus favorable aux enfants de cadres. Pour les inĂ©galitĂ©s gĂ©ographiques, si elles semblent stables pour les filiĂšres courtes, on observe un certain rééquilibrage rural/urbain pour les filiĂšres sĂ©lectives. 46Nous rejoignons ici les conclusions de Maurin 2013 qui souligne la non prise en compte par les rĂ©formes du fossĂ© existant entre les Ă©tudiants favorisĂ©s des CPGE et ceux des filiĂšres universitaires. Selon Duru-Bellat, Kieffer et Reimer 2010, câest la structure mĂȘme de lâenseignement supĂ©rieur français, hiĂ©rarchisĂ© et diffĂ©renciĂ©, qui confĂšre aux inĂ©galitĂ©s sociales un rĂŽle croissant, accentuĂ© par la mise en place du LMD Jaoul-Grammare, 2013. 47Ainsi, malgrĂ© une dĂ©mocratisation quantitative de lâĂ©ducation Prost, 1986, on observe une dĂ©mocratisation sĂ©grĂ©gative Merle, 2012, le systĂšme Ă©ducatif français demeurant trĂšs inĂ©gal, en Ă©tant parmi les pays de lâOCDE lâun de ceux oĂč lâorigine sociale influence le plus la rĂ©ussite scolaire.
bonjour existe t il une formule ou fonction qui permettrait de retourner le code couleur d'une cellule donnée. par exemple si la cellule A1 est de couleur de remplissage verte (code de couleur 2), la formule =couleur_cellule (A1) retournerait la valeur 2 (valeur du code couleur de remplissage de la cellule A1 ) Merci pour votre aide.
PubliĂ© le 25/07/2022 Ă 1230, Mis Ă jour le 25/07/2022 Ă 1600 L'Union europĂ©enne a approuvĂ© l'utilisation du vaccin danois Bavarian Nordic contre la variole du singe. EDUARDO MUNOZ / REUTERS La France compte 1567 cas confirmĂ©s de variole du singe, selon le dernier bilan de SantĂ© publique France, Ă©tabli jeudi, contre 912 une semaine auparavant. L'Inter-LGBT s'insurge» lundi 25 juillet face Ă l'inaction, le manque de prĂ©paration et de transparence du gouvernement» concernant l'Ă©pidĂ©mie de variole du singe, Ă©voquant des difficultĂ©s Ă prendre rendez-vous» pour une vaccination et des livraisons de doses insuffisantes».Ă VOIR AUSSI - Variole du singe l'OMS dĂ©clenche son plus haut niveau d'alerteCette Ă©pidĂ©mie touche trĂšs majoritairement plus de 9 cas sur 10 des hommes ayant des relations sexuelles avec des hommes HSH. Pour certaines d'entre nous, la nouvelle a fait ressurgir le traumatisme des annĂ©es sida», a observĂ© Inter-LGBT dans un communiquĂ©. L'Interassociative lesbienne, gay, bi et trans, qui fĂ©dĂšre une soixantaine d'associations, souhaite donc une prĂ©vention accrue, factuelle et non jugeante, auprĂšs des personnes exposĂ©es, alors que trop de retard a Ă©tĂ© pris par frilositĂ©, laissant l'Ă©pidĂ©mie courir». Elle rappelle le droit Ă chacune de vivre sa sexualitĂ© pleinement avec le nombre de partenaires qu'ils ou elles souhaitent, tout en prenant en compte la rĂ©alitĂ© de l'Ă©pidĂ©mie».Ă lire aussiMonkeypox pourquoi compte-t-on les cas de variole du singe comme on le faisait pour les cas de Covid-19 ?L'Inter-LGBT rĂ©clame la levĂ©e du secret-dĂ©fense sur les vaccins de 3Ăšme gĂ©nĂ©ration de la variole et le volume des commandes et mises Ă disposition dans les centres de vaccination Ă l'Ă©chelle nationale». L'Inter-LGBT constate par de nombreuses remontĂ©es les difficultĂ©s Ă prendre rendez-vous» pour une vaccination, relevant notamment des livraisons de doses de vaccin insuffisantes, circuits d'approvisionnement dĂ©sorganisĂ©s, lieux de vaccination insuffisants, crĂ©neaux indisponibles sur Doctolib».Ă VOIR AUSSI - Les pires douleurs de ma vie» un New-Yorkais raconte son expĂ©rience de la variole du singeLa France compte 1567 cas confirmĂ©s, selon le dernier bilan de SantĂ© publique France, Ă©tabli jeudi, contre 912 une semaine auparavant. Le gouvernement a annoncĂ© le 8 juillet l'Ă©largissement de la vaccination aux hommes ayant des relations sexuelles avec des hommes et les personnes trans rapportant des partenaires sexuels multiples», aux personnes en situation de prostitution» et aux professionnels des lieux de consommation sexuelle». L'association AIDES de lutte contre le VIH avait rĂ©clamĂ© jeudi dernier le dĂ©ploiement par l'Ătat d'une campagne de vaccination ''coup de poing'', s'appuyant sur les professionnels-les de santĂ© libĂ©raux volontaires» en particulier implantĂ©s sur les lieux de villĂ©giature».Ă VOIR AUSSI - Variole du singe va-t-on tous devoir se faire vacciner ?
1Aujourdâhui, les inĂ©galitĂ©s sont au cĆur des prĂ©occupations politiques dans la plupart des pays. En France, le problĂšme des inĂ©galitĂ©s est Ă©voquĂ© dĂšs 1792 par Condorcet dans son Rapport sur lâInstruction Publique.MĂȘme si au cours du XIXĂšme siĂšcle les gouvernements successifs vont sâattacher Ă dĂ©velopper lâĂ©ducation primaire et lâĂ©ducation des filles (Loi Guizot
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On peut pleinement saisir ces opportunitĂ©s pour aborder les notions phares » en info-doc, notamment celle de document support dâinformation + type dâinformation et dâinformation, mais aussi Ă©thique de lâinformation etc... ... Pour une multitude de projets ! De nombreux scĂ©narios pĂ©dagogiques sont possibles et imaginables. Dans le cadre de lâenseignement des SES en lycĂ©e, il est possible dâaborder la publicitĂ© sous lâangle Ă©conomique. La publicitĂ© est-elle nĂ©cessaire Ă la survie des mĂ©dias ? On peut comparer la Une numĂ©rique de deux sites dâinformation en ligne. MĂ©diapart est un exemple intĂ©ressant ayant la particularitĂ© de ne prĂ©senter aucune publicitĂ©. On peut alors poser la question du financement de ce site dâinformation pure player » et remettre en question le postulat de la survie des mĂ©dias par la publicitĂ©. On peut Ă©galement choisir dâaborder la publicitĂ© sous lâangle de la lecture dâ du langage de lâimage publicitaire, du lien entre texte et image, analyse de lâimage sont autant de portes dâentrĂ©es. En tant que supports dâanalyse et dâobservation, on peut citer entre autres les affiches publicitaires, les banniĂšre fixes et animĂ©es sur internet, les vidĂ©os publicitaires courtes et longues, Ă la tĂ©lĂ©vision et sur internet.... Des lieux tels que le Centre de lâaffiche Ă Toulouse ou le MusĂ©e de la publicitĂ© Ă Paris peuvent ĂȘtre pleinement exploitĂ©s dans le cadre de cette dĂ©marche. Une sĂ©ance Des mots Ă lâimage, montrer et convaincre » est proposĂ©e par Caroline Vernay elle sâappuie sur lâĂ©tude dâune double page de promotion pour un produit dĂ©rivĂ© du quotidien Le Monde Ă dĂ©couvrir sur ArrĂȘt sur image. Sur Savoirs CDI, un dossier Travailler avec la publicitĂ© » datĂ© de dĂ©cembre 2010 et Ă©crit par Caroline Delabaere, documentaliste au CDDP de Haute-Loire la partie donne des pistes pour la lecture de lâimage publicitaire. Une rĂ©flexion sur la place de la publicitĂ© sur le mĂ©dia internet » peut-ĂȘtre envisagĂ©e, du fait du passage dâun message publicitaire de masse Ă un message personnalisĂ© et de plus en plus ciblĂ©. On entre alors dans le contexte de lâĂ©ducation Ă lâinternet. Et de multiples possibilitĂ©s sâoffrent aux professeurs-documentalistes et aux autres Ăveiller la curiositĂ© des Ă©lĂšves sur lâenvers du dĂ©cor, ce qui se passe de lâautre cĂŽtĂ©. Comprendre les enjeux de la dispersion des traces laissĂ©es par lâinternaute. Sâinitier aux notions dâidentitĂ© et de prĂ©sence numĂ©rique. On peut Ă©galement envisager de dĂ©couvrir les professions qui se cachent derriĂšre la publicitĂ©, apprĂ©hender le rĂŽle de chacun... des projets Ă long terme avec des classes DP 3 ou DP 6 peuvent ĂȘtre envisagĂ©s. On peut Ă©galement aborder la notion de temps de cerveau disponible » avec les Ă©lĂšves. Quelques liens vers des scĂ©narios pĂ©dagogiques Sur Blog-O-Noisettes, une sĂ©ance de 2h sur la publicitĂ©, proposĂ©e dans le cadre de la SPME 2010 quâest ce que la publicitĂ© ? Comment fonctionne-t-elle ? Les Ă©lĂšves sont amenĂ©s, par groupe de 2, Ă analyser une publicitĂ© et Ă la prĂ©senter aux autres Ă©lĂšves. Sur le blog Doc Ă bord, une sĂ©ance autour la publicitĂ© sur internet et le ciblage publicitaire PublicitĂ© et internet souriez vous ĂȘtes ciblĂ©s Vu sur le site du CLEMI Pubs sur le net, une sĂ©ance Ă destination des collĂ©giens et des lycĂ©ens. Elle a pour but de familiariser les Ă©lĂšves au vocabulaire de la publicitĂ©, dâanalyser et de crĂ©er des banniĂšres publicitaires et des slogans. Sur le site de lâacadĂ©mie dâAix-Marseille, une sĂ©ance sur les stĂ©rĂ©otypes dans la publicitĂ©, proposĂ©e par Caroline Maurin. Des ressources en ligne, mais pas que ! MĂ©diasmart se prĂ©sente comme un site dâĂ©ducation aux mĂ©dias et Ă la publicitĂ©. Il est initiĂ© par lâUnion des annonceurs et sâinscrit dans une dĂ©marche de responsabilitĂ© sociale des acteurs de la publicitĂ©. Le site propose deux programmes spĂ©cifiques PubMalin pour le primaire et MĂ©dia Smart Plus pour le collĂšge. Ce dernier permet dâacquĂ©rir au format numĂ©rique ou papier gratuitement un kit pĂ©dagogique. Il met Ă©galement Ă disposition des outils de crĂ©ation numĂ©rique de publicitĂ© affiches, banniĂšres... Sur le site canadien HabiloMĂ©dias centre canadien dâĂ©ducation aux mĂ©dias et de littĂ©ratie numĂ©rique, un dossier sur la publicitĂ© en ligne. Quelques informations sont Ă©galement disponible dans lâespace parents du site Internet sans crainte. Pour illustrer vos sĂ©ances dâexemples rĂ©cents, voir le site rrĂȘt sur images qui propose aussi un dossier Pub les milles ruses » ainsi que le site dĂ©cryptimages Les rubriques Droit et DĂ©ontologie et Chiffres et Document du site de lâUnion des Annonceurs peuvent Ă©galement ĂȘtre consultĂ©es. Les cours 19 et 20 de Culture NumĂ©rique dâHervĂ© Le Crosnier sur Canal U A Ă©couter, le podcast de LĂ bas si jây suis du 22 mars 2013 Ă©mission de Daniel Mermet sur France Inter Si câest gratuit, câest vous le produit. Un scoop-it LâĂ©ducation aux mĂ©dias sous lâangle de la publicitĂ© » par Doc Ă bord. Le dossier Travailler avec la publicitĂ© sur Savoirs-CDI, citĂ© prĂ©cĂ©demment aborde la naissance de la publicitĂ© et son omniprĂ©sence critiquĂ©e, les techniques et stratĂ©gies publicitaires, mais aussi les notions de discours argumentatif et de figures de style. Sur le site des Arts dĂ©coratifs de Paris, des informations sur lâhistoire de la publicitĂ© chronologie, histoire de lâaffiche française, la publicitĂ© dans la presse mais Ă©galement des Ă©lĂ©ments dâhistoire concernant certaines grandes marques Banania, La Vache qui rit, Lu... et grands personnages inventĂ©s par la pub LâAlsacienne Un ouvrage, Lire et comprendre la publicitĂ© de Thomas RouchiĂ© par le Clemi et les Ă©ditions Retz, 2000 Un DVD, Vu Ă la tĂ©lĂ© de 1968 Ă nos jours, par Jean Marie Boursicot et le Syndicat National de la PublicitĂ© TĂ©lĂ©visĂ©e et la CinĂ©mathĂšque SNPTV dont la derniĂšre version date de 2009 et est disponible en vidĂ©o Ă la demande. Le site du SNPTV propose Ă©galement de visionner des campagnes publicitaires TV. Concernant les aspects juridiques relatifs Ă lâutilisation de la publicitĂ© en classe, consulter le dossier de Savoirs CDI De lâutilisation de la publicitĂ© en classe » par Philippe Gauvin CNDP, datĂ© de fĂ©vrier 2012. Liens avec les programmes Ce panorama sâappuie sur un ensemble document de veille sur les programmes Ă©ditĂ© par le CLEMI CollĂšge FRANĂAIS Tous niveaux dĂ©couvrir et Ă©tudier la publicitĂ© comme forme de langage. Analyser le langage de lâimage publicitaire et comprendre quâelles sont porteuses de sens et quâil est possible dâexpliciter leur visĂ©e. Il sâagit dâapprendre Ă sâinterroger sur ce que lâon voit et Ă observer lâimage. 3Ăšme Ătude de la fonction argumentative de lâimage publicitaire ARTS PLASTIQUES Tous niveaux DĂ©couvrir et apprĂ©hender lâ"objet publicitaire" 4Ăšme DĂ©couvrir les stratĂ©gies de communication de lâimage publicitaire et sâessayer Ă sa construction. ĂDUCATION MUSICALE tous niveaux DĂ©couvrir la fonction de la musique de consommation dans la publicitĂ© et sa place dans la sociĂ©tĂ©. LANGUES VIVANTES ĂTRANGĂRES Palier 1 Utilisation de la publicitĂ© et de lâimage publicitaire comme supports pĂ©dagogiques, dans le cadre de la comprĂ©hension orale et de la comprĂ©hension culturelle. LycĂ©e gĂ©nĂ©ral et technologique Enseignement dâexploration CREATION ET CULTURE DESIGN » 2nde Aborder la notion de communication sous lâangle de la sĂ©duction et de la publicitĂ© Enseignement dâexploration LITTERATURE ET SOCIETE » 2de Analyser lâinteraction texte / image Ă travers lâĂ©tude et lâobservation de la publicitĂ© domaine dâexploration 3 Images et langages donner Ă voir, se faire entendre PossibilitĂ© de concevoir une image publicitaire, de visiter des agences publicitaires Enseignement facultatif ARTS Arts plastiques, cinĂ©ma, danse, histoires des arts, musique, théùtre Culture musicale et artistique les rapports de la musique Ă lâimage musique et publicitĂ© Enseignement dâexploration CREATION ET ACTIVITES ARTISTIQUES » arts visuels, arts du son, arts du spectacle, patrimoines Arts du son les entreprises de publicitĂ©s sont mentionnĂ©es comme Ă©tant des lieux observables lâĂ©criture sonore perçue comme orientant la perception dâun message notamment publicitaire LycĂ©e professionnel ARTS APPLIQUES ET CULTURE ARTISTIQUE CAP Lâaffiche publicitaire et son Ă©volution La publicitĂ© comme information dans le secteur visuel et audiovisuel. Relation homme / message ActivitĂ© Ă©tude dâune campagne publicitaire, art et publicitĂ© 2nde, 1ere et Tle ApprĂ©hender la communication publicitaire "La notion de cible et les stratĂ©gies de communication publicitaire" PREVENTION SANTE ENVIRONNEMENT 2de Lâesprit critique faces aux modes alimentaires et aux mĂ©dias faire la distinction entre le diffusĂ© publicitaire et le prouvĂ© scientifique FRANCAIS Lecture de lâimage publicitaire comprĂ©hension du message et de sa visĂ©e Messages et images publicitaires comme supports LANGUES VIVANTES ETRANGERES Comprendre un spot publicitaire
Salairesdes stagiaires (Mise Ă jour 2022) Le 8 juin 202213 juillet 2022. Imprimer. Le salaire des stagiaires dĂ©pend du corps dans lequel le stagiaire effectue son stage et de la situation qui Ă©tait la sienne avant dâĂȘtre stagiarisĂ©. En matiĂšre de salaire des stagiaires, il faut distinguer les stagiaires ex-contractuels de tous les autres.
Modele PowerPoint 3 Diapositives 43 1024x768 72 DPI Type de fichier PPT, PPTX Diapositives 3 Diapositives Versions claires et sombres Non Modele PowerPoint 20 Diapositives 43 1024x768 72 DPI Type de fichier PPT, PPTX Diapositives 20 Diapositives Versions claires et sombres Non FichierRĂ©solutionTailleInformationPowerPoint - 20 DiapositivesWord - 3 PagesI. DELIBERATIONSAU TITRE DU MINISTERE DE LâECONOMIE, DES FINANCES ET DE LA PROSPECTIVE Le Conseil a adoptĂ© un dĂ©cret portant organisation du ministĂšre de lâEconomie, des finances et de la prospective. Lâadoption de ce dĂ©cret permet au ministĂšre de lâEconomie, des finances et de la prospective dâassurer efficacement ses missions, conformĂ©ment aux dispositions du dĂ©cret n°2022-0026/PRES-TRANS/PM/SGG-CM du 31 mars 2022 portant attributions des membres du Gouvernement et du dĂ©cret n°2022-0055/PRES-TRANS/PM/SGG-CM du 20 avril 2022 portant organisation-type des dĂ©partements ministĂ©riels. II. COMMUNICATION ORALE Le ministre de lâAdministration territoriale, de la dĂ©centralisation et de la sĂ©curitĂ© a fait au Conseil une communication relative Ă la participation du Burkina Faso Ă la 17Ăšme rencontre des chefs de services de renseignements et de sĂ©curitĂ© des pays membres de lâInitiative dâAccra, tenue du 26 au 27 juillet 2022 Ă Ouagadougou. Cette rencontre a permis dâĂ©changer sur les prĂ©occupations sĂ©curitaires du moment afin dâĂ©clairer les dĂ©cisions des hautes autoritĂ©s des Ătats membres de lâInitiative dans les domaines de la sĂ©curitĂ© et du dĂ©veloppement. III. NOMINATIONS NOMINATIONS DANS LES FONCTIONS INDIVIDUELLES TITRE DU MINISTERE DE LâECONOMIE, DES FINANCES ET DE LA PROSPECTIVE Monsieur Nyami Donatien BICABA, Mle 117 226 R, Inspecteur principal des douanes, 1Ăšre classe, 3Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Membre Permanent Douane Ă la Coordination nationale de lutte contre la fraude. TITRE DU MINISTERE DE LA SOLIDARITE NATIONALE ET DE LâACTION HUMANITAIRE Monsieur SoumaĂŻla ZOROM, Mle 82 024 S, Inspecteur dâĂ©ducation spĂ©cialisĂ©e, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral des Ă©tudes et des statistiques sectorielles ; Monsieur GuĂ©taouindĂ© Livingstone SABA, Mle 220 405 N, Conseiller en promotion du genre, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur Koudbi JĂ©rĂŽme YAMEOGO, Mle 26 964 L, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 14Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur Karim ZINA, Mle 51 706 J, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur OussĂ©ini OUEDRAOGO, Mle 58 120 K, Professeur certifiĂ© des lycĂ©es et collĂšges, 1er grade, 10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la Communication et des relations presse ; Monsieur Wenceslas Nina ZOUMBARA, Mle 53 471 D, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire de la Boucle du Mouhoun ; Monsieur Talato Alfred ILBOUDO, Mle 85 557 G, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire des Cascades ; Monsieur Lucien YANOGO, Mle 43 805 R, Inspecteur dâĂ©ducation de jeunes enfants, 1Ăšre classe, 10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire du Centre-Est ; Monsieur Bruno BAYE, Mle 53 491 A, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire du Centre-Nord ; Monsieur William Achille KABRE, Mle 53 533 N, Inspecteur dâĂ©ducation de jeunes enfants, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire du Centre-Ouest ; Monsieur Yassia OUEDRAOGO, Mle 92 509 K, Inspecteur dâĂ©ducation spĂ©cialisĂ©e, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire du Centre-Sud ; Monsieur Pierre LOMPO, Mle 108 599 R, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire de lâEst ; Monsieur TiabiĂ© KARAMA, Mle 53 488 E, Inspecteur dâĂ©ducation spĂ©cialisĂ©e, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire des Hauts-Bassins ; Monsieur Konsi LĂ©onard Aboukar Abdou SAVADOGO, Mle 51 731 N, Inspecteur dâĂ©ducation de jeunes enfants, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire du Nord ; Madame AĂŻssatou TRAORE/KARAMBIRI, Mle 26 186 W, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice rĂ©gionale de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire du Plateau-Central ; Monsieur Serge GaĂ©tan COMBARY, Mle 35 805 Z, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire du Sahel ; Monsieur Innocent Stanislas TUINA, Mle 78 085 V, Administrateur des affaires sociales, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de la SolidaritĂ© nationale et de lâaction humanitaire du Sud-Ouest. C. AU TITRE DU MINISTERE DE LâENVIRONNEMENT, DE LâENERGIE, DE LâEAU ET DE LâASSAINISSEMENT Monsieur Abdoulaye SEREME, Mle 52 131 K, Chercheur, catĂ©gorie P, classe exceptionnelle, 2Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Inspecteur gĂ©nĂ©ral des services ; Monsieur Zossi KĂ©vin SANOU, Mle 72 328 K, Administrateur civil, 1Ăšre classe, 13Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Inspecteur technique des services ; Monsieur Salifou SAWADOGO, Mle 130 400 L, Magistrat, catĂ©gorie P5, grade terminal, 3Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions, en remplacement de Monsieur Adolphe Benjamin OUEDRAOGO ; Monsieur Marou Lazare OUEDRAOGO, Mle 29 801 N, Inspecteur du trĂ©sor, 1Ăšre classe, 14Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur WinebĂšlĂš HIEN, Mle 84 885 H, Professeur certifiĂ© des lycĂ©es et collĂšges, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© ChargĂ© de missions ; Monsieur Gontran YanbĂšfar SOME, Mle 215 332 G, Conseiller en Ă©tudes et analyses, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur des affaires juridiques et du contentieux ; Monsieur Filly Bassirou MoĂŻtchĂ© SOUGUE, Mle 11 080 Mle CNSF, IngĂ©nieur des eaux et forĂȘts, catĂ©gorie 1, classe A, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la production et de la vulgarisation au Centre national des semences forestiĂšres CNSF ; Monsieur WendpouirĂ© RĂ©gis OUBIDA, Mle 11 065 Mle CNSF, IngĂ©nieur des eaux et forĂȘts, catĂ©gorie 1, classe A, 4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la recherche au Centre national des semences forestiĂšres. TITRE DU MINISTERE DE LâENSEIGNEMENT SUPERIEUR, DE LA RECHERCHE ET DE LâINNOVATION Monsieur SombĂ©niwendĂ© NIKIEMA, Mle 212 091 H, Administrateur civil, 1Ăšre classe, 4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© SecrĂ©taire gĂ©nĂ©ral de lâUniversitĂ© Nazi BONI. TITRE DU MINISTERE DE LâEDUCATION NATIONALE, DE LâALPHABETISATION ET DE LA PROMOTION DES LANGUES NATIONALES Monsieur Seydou SOGOBA, Mle 39 913 S, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur rĂ©gional de lâInstitut national de formation des personnels de lâĂ©ducation du Plateau-Central ; Monsieur Mady SAVADOGO, Mle 32 587 X, Inspecteur de lâenseignement primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 9Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle des BalĂ© ; Monsieur P. Canut Blaise SYAN, Mle 43 409 E, Inspecteur de lâenseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Bam ; Madame Wendyam VĂ©ronique KOUDOUGOU, Mle 42 068 K, Inspecteur de lâenseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice provinciale de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du BazĂšga ; Monsieur Maurice WAMDAOGO, Mle 48 099 M, Inspecteur de lâenseignement primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe,4Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Boulgou ; Monsieur Boureima OUEDRAOGO, Mle 48 714 D, Inspecteur de lâenseignement primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1er grade,6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du BoulkiemdĂ© ; Monsieur Mamadou HEMA, Mle 34 512 Z, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la ComoĂ© ; Madame Nobila CĂ©lestine ZAGRE/ZOUNGRANA, Mle 45 511 F, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ©e Directrice provinciale de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Ganzourgou ; Monsieur Kamimana SINGBEOGO, Mle 37 997 B, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe,7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Gourma ; Monsieur Adama NEYA, Mle 32 953 W, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Ioba ; Monsieur Brimpo DADJOARI, Mle 43 626 F, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe,10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la Kompienga ; Monsieur Adama DAO, Mle 53 119 D, Inspecteur de lâenseignement primaire et non formel, 1er grade, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la Kossi ; Monsieur Sidi DRABO, Mle 41 903 D, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du KourwĂ©ogo ; Monsieur Souro SANON, Mle 35 032 B, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la LĂ©raba ; Monsieur Enock DIASSO, Mle 48 912 U, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe, 8Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Mouhoun ; Monsieur Ouiraogo Bernard KABORE, Mle 52 533 P, Inspecteur de lâenseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Namentenga ; Monsieur Yahiya SEONI, Mle 39 997 D, Inspecteur de lâenseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Nahouri ; Monsieur Yacouba GUIGMA, Mle 86 509 S, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe,5Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de lâOubritenga ; Monsieur Dari Anselme DAH, Mle 41 423 G, Inspecteur gĂ©nĂ©ral de lâenseignement, 1Ăšre classe, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Poni ; Monsieur Moussa OUEDRAOGO, Mle 30 518 M, Inspecteur de lâenseignement du premier degrĂ©, 1er grade, 10Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Sanmatenga ; Monsieur Tiabri Pascal THIOMBIANO, Mle 38 034 A, Inspecteur de lâenseignement du primaire et de lâĂ©ducation non formelle, 1Ăšre classe,7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle de la Tapoa ; Monsieur Ladji OUATTARA, Mle 52 578 D, Inspecteur de lâenseignement du premier degrĂ©, 1Ăšre classe, 6Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du Tuy ; Monsieur Ives Placide NANA, Mle 37 455 S, Inspecteur de lâenseignement du premier degrĂ©, 1er grade, 7Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur provincial de lâĂ©ducation prĂ©scolaire, primaire et non formelle du ZoundwĂ©ogo. TITRE DU MINISTERE DE LA COMMUNICATION, DE LA CULTURE, DES ARTS ET DU TOURISME Madame Yelli Margueritte DOANNIO/SOU, Mle 104 103 R, Journaliste, est nommĂ©e Directrice gĂ©nĂ©rale de lâOffice national du tourisme burkinabĂš ONTB ; Monsieur Souleymane GANSAORE, Mle 239 343 E, Conseiller en sciences et techniques de lâinformation et de la communication,1Ăšre classe, 2Ăšme Ă©chelon, est nommĂ© Directeur de la communication et des relations presse. TITRE DU MINISTERE LA FONCTION PUBLIQUE, DU TRAVAIL ET DE LA PROTECTION SOCIALE Monsieur Jacob Yarassoula YARABATIOULA, Mle 257 228 A, Enseignant-Chercheur, catĂ©gorie P3, 1er grade, 1er Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral de lâEcole nationale dâadministration et de magistrature ENAM. TITRE DU MINISTERE DES TRANSPORTS, DE LA MOBILITE URBAINE ET DE LA SECURITE ROUTIERE Monsieur GanĂš KpiĂšre Evariste MEDA, Mle 130 496 V, Magistrat, 1er grade, 1er Ă©chelon, est nommĂ© Directeur gĂ©nĂ©ral de lâOffice national de la sĂ©curitĂ© routiĂšre ONASER. NOMINATIONS DANS LES CONSEILS DâADMINISTRATION MINISTĂRE DE LA TRANSITION DIGITALE, DES POSTES ET DES COMMUNICATIONS ĂLECTRONIQUES Le Conseil a adoptĂ© deux 02 dĂ©crets. Le premier dĂ©cret nomme Monsieur Lassina NIAMBA, Mle 37 038 H, Conseiller dâadministration scolaire et universitaire, Administrateur reprĂ©sentant lâEtat, au titre du ministĂšre des Transports, de la mobilitĂ© urbaine et de la sĂ©curitĂ© routiĂšre au Conseil dâadministration de LA POSTE BURKINA FASO LA POSTE BF pour un premier mandat de trois 03 ans, en remplacement de Madame Claudine Flore DANGOURI/ILBOUDO. Le second dĂ©cret renouvelle le mandat de Monsieur Ferona MEDA, Mle 220 673 J, Conseiller des affaires Ă©conomiques, Administrateur reprĂ©sentant lâEtat, au titre de la Primature au Conseil dâadministration de LA POSTE BURKINA FASO LA POSTE BF pour une derniĂšre pĂ©riode de trois 03 ans. Le Porte-parole du Gouvernement Wendkouni JoĂ«l Lionel BILGO
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| Κ Ï ÖДлáŁÎŽŐ§Đș | áÎżŃŃаá§Đ°ŃŃΞ ŃáζŃŃÎčĐ·Ï áŁÏ ĐČĐžŐșŐ§Î·Ő„ĐŽĐŸ |
LeCollĂšge de L'Assomption est une Ă©cole secondaire privĂ©e mixte depuis 1970 qui a Ă©tĂ© fondĂ©e en 1832 au QuĂ©bec dans la municipalitĂ© de L'Assomption.Cette Ă©cole faisait partie d'une corporation contrĂŽlĂ©e par l'Ă©vĂȘque catholique romain de l'archidiocĂšse de MontrĂ©al.Ses fondateurs sont le prĂȘtre François Labelle (1795â1865), curĂ© du lieu, et les deux mĂ©decins